Канадские ученые провели крупное исследование математической тревожности, участниками которого стали более миллиона учеников из 65 стран мира. Исследователи показали, что существуют различия в том, как математическая тревожность может быть связана с математическими достижениями: отрицательно на успехи в математике у детей из всех исследуемых стран влияла индивидуальная тревожность, а средний уровень тревожности в классе, школе (контекст, в котором учится ребенок) на успехи детей в половине стран. При этом математическая тревожность и ее влияние на успеваемость также зависела и от переменных, связанных с более широкой средой. На индивидуальном уровне это работает через учителя: уверенность учителя в преподавании предмета снижает математическую тревожность и ее влияние на успеваемость. А на уровне контекста: влияние среднего уровня тревожности по классу/школе на успеваемость отдельных учеников уменьшалось в странах с более высоким уровнем избегания неопределенности. Статья опубликована в журнале .
От редактора
Изначально текст новости не совсем верно передавал цель исследования, поэтому после ее публикации были внесены исправления, уточняющие недочеты. Основная суть исследования все-таки не в учителях. Целью исследования было показать, что тревога, и как личная особенность ребенка может сказываться на успеваемости по математике, и как средний показатель по классу, школе (контекст, в котором живут и учатся дети) также может сказываться на успеваемости детей (и в этом случае, независимо от их индивидуального уровня тревоги).
Математическая тревожность — это эмоциональное напряжение, беспокойство или даже страх, которые мешают человеку совершать обычные арифметические операции и другие действия с числами, а также решать математические задачи. Прочитать про это состояние подробнее вы можете в нашем материале «Кто боится математики?» Как правило, люди, испытывающие подобные переживания, имеют более низкую успеваемость по математике. Ученые предполагают, что беспокойство и навязчивые мысли, вызванные страхом перед математикой, конкурируют за важные для совершения математических операций когнитивные ресурсы, такие как рабочая память.
Математическая тревожность связана не только с индивидуальными особенностями обучающегося, например, генетической предрасположенностью, объемом рабочей памяти, предвзятостью внимания, характером аффективных или физиологических реакций, но и с межличностными факторами и факторами окружающей среды. Как усилить, так и ослабить ее могут межличностные отношения, а в частности, поддержка и ожидания родителей и их отношение к математике, а также ожидания учителя относительно успеваемости учеников и его собственная математическая тревожность. А среди факторов окружающей среды значение имеют атмосфера в классе и общий культурный фон. Но, несмотря на то, что исследователи подходили к этой теме с разных сторон, математическая тревожность в большей степени изучена как индивидуальная особенность, а значение образовательной среды и то, как изменяется математическая тревожность в разных странах, изучены недостаточно.
Дополнить эти данные взялись Натан Лау (Nathan Lau) из Университета Западного Онтарио и его коллеги. Для этого исследователи проанализировали данные об успеваемости и математической тревожности у 1175515 учащихся из 65 стран. Также авторы анализировали роль учителя, родителей, атмосферы в классе и школе и культурных особенностей страны, которые связаны с возникновением математической тревожности и ее влиянием на успеваемость в этой области обучения.
Оказалось, что факторы, которые являются уникальными для отдельных учащихся (индивидуальные особенности), независимо от страны или образовательной среды, в которой они находятся, являются наиболее связанными с возникновением у учеников математической тревожности. И самым сильным из этих факторов является восприятие учеником компетентности учителя: восприятие учащимися учителя как компетентного и справедливого положительно связано со снижением математической тревожности (р < 0,001). А вот участие родителей в домашних заданиях, наоборот, ассоциируется с ростом математической тревожности (р < 0,001).
Также ученые заметили, что практически во всех странах у учащихся повышение индивидуальной тревожности по математике было связано со снижением успеваемости по математике (р < 0,05). Но при этом только в половине стран средний уровень математической тревожности учащихся в одной и той же школе или классе (контекст, в котором учатся и живут дети) предсказывал математические достижения отдельных учащихся, независимо от индивидуального уровня математической тревожности.
Кроме того, математическая тревожность и ее влияние на успеваемость также зависела и от переменных, связанных с более широкой средой. На индивидуальном уровне уверенность учителя в преподавании математики была отрицательно связана с уровенем математической тревожности у каждого ученика (р < 0,001). И именно уверенность учителя в преподавании была связана с уменьшением влияния индивидуальной математической тревожности на математическую успеваемость (р < 0,001). А на уровне контекста: влияние среднего уровня тревожности по классу/школе на успеваемость отдельных учеников уменьшалось в странах с более высоким уровнем избегания неопределенности.
Авторы заключили, что существуют различия в том, как математическая тревожность может быть связана с математическими достижениями, и предположили, что особенности образования и культурный контекст являются также важными факторами в понимании влияния математической тревожности на успеваемость, как и индивидуальные особенности человека.
При этом на успеваемость по математике влияет не только математическая тревожность, но и другие факторы, например, высшее образование родителей связано с хорошими оценками по математике у детей. А согласно другому исследованию даже загрязнение воздуха может снизить способности к изучению математики.